Genres numériques et didactique du français

Dans cette page, je vais tenter de mettre en évidence le cadrage théorique de ma démarche qui s’appuie tant sur des notions de la linguistique que de la didactique.

Je vais tout d’abord revenir sur la notion centrale de genre et voir comment elle évolue vers celle de genre numérique dans un écosystème connecté. J’expliquerai ensuite comment il me semble intéressant en didactique des langues de s’appuyer désormais sur l’analyse du discours numérique comme la didactique du français s’est appuyée en son temps sur l’analyse du discours. Nous reviendrons enfin sur les notions de littératies médiatique, multimodale et numérique indispensables tant du point de vue des apprenants que des formateurs.

De la notion centrale de genre à celle de genre numérique

L’une des tâches essentielles de l’analyse du discours que de classer les discours qui sont produits dans une société,

Maingueneau, 2002 : 592

et de nombreux travaux en analyse du discours s’inscrivent dans une démarche globale de typologie des genres (Marcoccia, 2016). La notion de genre de discours est donc centrale dans l’analyse du discours et définit la compétence de communication d’un individu car comme l’affirme Bakhtine :

Le vouloir-dire du locuteur se réalise avant tout dans le choix d’un genre de discours. Ce choix se détermine en fonction de la spécificité de la sphère de l’échange verbal, des besoins d’une thématique (de l’objet du sens), de l’ensemble constitué des partenaires, etc. Après quoi, le dessein discursif du locuteur, sans que celui-ci se départisse de son individualité et de sa subjectivité, s’adapte et s’ajuste au genre choisi, se compose et se développe dans la forme du genre donné.

Bakhtine, 1984 : 284

Mais un genre de discours étant un type d’énoncés stables, ceux-ci sont donnés au locuteur comme une langue première :

Apprendre à parler c’est apprendre à structurer des énoncés (parce que nous parlons par énoncés et non par propositions isolées, et, encore moins, bien entendu, par mots isolés). Les genres du discours organisent notre parole de la même façon que l’organisent les formes grammaticales (syntaxiques).

Bakhtine, 1984 : 285

Et, comme le rappellent Peytard et Moirand :

Apprendre à dominer ces genres de discours, à en bien connaître le répertoire est du domaine de la nécessité pour le sujet, une nécessité vitale, puisque du plus ou moins bon usage qu’il en fera, va dépendre en quelque sorte sa « trajectoire sociale ».

Peytard et Moirand, 1992 : 177

Aujourd’hui, avec le bouleversement des modes de communication, l’accès facilité à Internet, la multiplication et miniaturisation des différents terminaux nous permettant d’y accéder, de nouvelles formes de rédaction et de publication sont apparues et ce sont désormais les « genres numériques » qu’il convient de comprendre, de décrire, de caractériser, de typologiser.

Selon Paveau (2017), la question de la contrainte technologique dans le fonctionnement des genres en ligne est primordiale. En effet, le support tient un rôle fondamental dans l’émergence et la stabilisation d’un genre (Maingueneau, 2016) et l’écosystème numérique s’avère un environnement technosémiodiscursif complexe qu’il convient de prendre en compte. La notion de genre de discours au sein d’un écosystème numérique devient donc pour Paveau un « technogenre de discours », c’est-à-dire :

Un genre de discours doté d’une dimension composite, issue d’une coconstitution du langagier et du technologique. Le technogenre peut relever d’un genre appartenant au répertoire prénumérique, mais que les environnements numériques natifs dotent de caractéristiques spécifiques (comme le commentaire en ligne), ou constituer un genre numérique natif et donc nouveau (comme la twittérature ou l’article de presse sous forme d’anthologie de liens ou de tweets). Le technogenre de discours est donc marqué par ou issu de la dimension technologique du discours, ce qui implique un fonctionnement et des propriétés particuliers (2017 : 300).

Paveau, 2017 : 300

En contexte numérique, les textes sont le produit d’autres textes qui les gouvernent et les mettent en forme, « architexte » pour Jeanneret et Souchier (1999), « espace d’exposition et de production discursive » pour Develotte (2006) ou « préconstruction technolangagière » pour Bibié-Emerit (2018). L’énonciation éditoriale (Jeanneret et Souchier, 2005) et l’écriture numérique (Paveau, 2017) des technogenres s’effectuent donc au sein d’espaces particuliers qui les configurent.

De l’analyse du discours à l’analyse du discours numérique

Depuis de longues années, la didactique du français langue étrangère convoque l’analyse du discours pour en faire un instrument au service de l’analyse des supports de formation et des discours tenus par les acteurs de formations en langue (Claudel, 2017). Claudel et Laurens (2016) préconisent le recours à la notion de genre discursif à l’aide de l’analyse du discours dans la formation à la didactique des langues. Ces autrices proposent à partir de la connaissance d’un genre donné d’aborder la didactisation des documents authentiques par différentes entrées (linguistique, pragmatique, culturel, etc.) mais omettent l’aspect numérique des discours ou des genres (y compris pour l’exemple choisi du message électronique). Or, aujourd’hui, les supports de formation sont pour la plupart multimodaux et extraits d’Internet. Il apparaît donc indispensable que les formateurs et les apprenants soient formés aux nouvelles formes de lecture, d’écriture et de publication propres à un environnement numérique. Toutefois les seuls outils de l’AD ne semblent plus suffisamment adaptés aux technodiscours (productions discursives natives) qui présentent des traits spécifiques comme on vient de le voir. Ainsi, l’Analyse du Discours Numérique (ADN) qui

consiste en la description et l’analyse du fonctionnement des productions langagières natives d’internet, et plus particulièrement du web 2.0, dans leurs environnements de production, en mobilisant à considération égale les ressources langagières et non langagières des énoncés élaborés

Paveau, 2017 : 27

semble un cadre plus adapté pour étudier les discours en ligne. L’analyse du discours numérique et les outils conceptuels qu’elle propose permet d’analyser dans une perspective critique le discours numérique, un objet familier en apparence et pourtant complexe, multimodal et plurisémiotique. L’onglet Notions clés détaille les principales notions utiles à l’analyse des discours en ligne.

Littératies médiatique, multimodale et numérique

Depuis la fin du 20e siècle, la notion de « littératie » s’est largement complexifiée. Dans son sens le plus élémentaire, la littératie a d’abord longtemps été conçue comme une simple capacité à comprendre et à produire des textes et était alors associée à la seule maîtrise de l’écrit.

Vers la fin années 90, le New London Group parle de « multilittératies », terme qui renvoie à la pluralité et à la diversité des modes (le visuel, l’oral, l’écrit, etc.), des langues (plurilinguisme), des pratiques, des situations, des contextes et des technologies.

La « littératie médiatique » est ensuite définie comme

l’ensemble des compétences caractérisant l’individu capable d’évoluer de façon critique, créative, autonome et socialisée dans l’environnement médiatique contemporain.

Lebrun, Lacelle et Boutin, 2012 : 47

Puis, on parle de « littératie médiatique multimodale » en contexte numérique pour désigner

la capacité d’une personne à mobiliser adéquatement, en contexte communicationnel synchrone ou asynchrone, les ressources et les compétences sémiotiques modales (ex : mode linguistique seul) et multimodales (ex : combinaison des modes linguistique, visuel et sonore) les plus appropriées à la situation et au support de communication (traditionnel et(ou) numérique), à l’occasion de la réception (décodage, compréhension, interprétation et évaluation) et (ou) de la production (élaboration, citation, diffusion) de tout type de message).

Lacelle, Boutin et Lebrun, 2018 : 8

Enfin, la « littératie numérique », selon Caws, Hamel, Jeanneau et Ollivier (2021) se trouve être à l’interconnexion de trois grandes littératies comprises dans un cadre critique et éthique : la littératie technologique, la littératie de la construction de sens et la littératie de l’interaction.

  • La littératie technologique est la condition première à l’usage du numérique. Il s’agit de savoir identifier et utiliser les outils et les ressources numériques. Ainsi, dans un contexte pédagogique, un enseignant, une fois familiarisé avec les fonctionnalités des outils et ressources, pourra aider les apprenants à mieux les utiliser. 
  • La littératie de la construction de sens regroupe la littératie informationnelle, la littératie des médias et la littératie du visuel. La littératie informationnelle est la capacité d’identifier, de trouver et d’évaluer de l’information, elle est un préalable à la participation des individus à la société de l’information. La littératie des médias s’intéresse aux genres liés aux média de communication et à la façon dont les messages sont construits et interprétés sur les médias technologiques. La littératie du visuel consiste à savoir créer du sens à partir d’éléments visuels.
  • La littératie de l’interaction regroupe la littératie de la communication médiatisée par les technologies, la littératie de la collaboration et la littératie de la participation. Il s’agit d’être capable d’interagir et d’agir ensemble de façon efficace et appropriée en utilisant les technologies à disposition. Cela demande notamment de prendre conscience des spécificités de la communication médiatisée par le numérique.
  • Le cadre critico-éthique prend en compte les notions de confidentialité, de sécurité, de construction et gestion de l’identité numérique, de santé humaine et environnementale et favorise les pratiques numériques inclusives et rejoint en ce sens la notion de citoyenneté numérique (Frau-Meigs et al., 2017).

Sorte d’hyperonyme, « littératie numérique » regroupe ainsi l’ensemble des littératies propres à un écosystème numérique. A l’heure d’aujourd’hui, former à la littératie numérique tant les enseignants que les apprenants s’avèrent, à mon avis, un enjeu éducatif et sociétal majeur.